Los estudiantes son sorprendentemente malos juzgando su propio nivel de comprensión: confunden la fluidez de reconocer algo con la capacidad de producirlo. Qué es la metacognición y por qué la bitácora de hipótesis existe. Referencia al trabajo de Dunlosky sobre técnicas de estudio y a Flavell sobre metacognición.
Lo sé: "aprender a aprender" suena a frase de póster motivacional. Es el tipo de expresión que se repite tanto que deja de significar algo. Pero debajo del cliché hay un problema real, medible, y con consecuencias que cualquier profesor reconoce.
En el artículo anterior describí un hallazgo de Roediger y Karpicke: los estudiantes que releyeron el material cuatro veces se sentían más confiados en que lo recordarían que los que practicaron recuperarlo de memoria. Una semana después, los que releyeron recordaban menos. La confianza y el aprendizaje apuntaban en direcciones opuestas. Eso no es un accidente. Es una falla en la capacidad del estudiante de juzgar su propio conocimiento.
Esa capacidad tiene un nombre técnico desde 1979, cuando John Flavell publicó en American Psychologist el artículo que estableció el campo. Flavell definió la metacognición como "conocimiento y cognición sobre fenómenos cognitivos": pensar sobre cómo piensas, saber lo que sabes y lo que no sabes, monitorear tu propia comprensión mientras ocurre. Identificó cuatro componentes que interactúan: conocimiento metacognitivo, experiencias metacognitivas, metas y estrategias.
Lo que hace que esto no sea filosofía abstracta es un experimento que Flavell describió en ese mismo artículo, de un estudio anterior suyo. Pidieron a niños de distintas edades que estudiaran un conjunto de elementos hasta que estuvieran seguros de poder recordarlos todos perfectamente. Los niños mayores estudiaron un rato, dijeron que estaban listos y efectivamente lo estaban: recordaron todo. Los niños pequeños estudiaron un rato, dijeron que estaban listos y no lo estaban. No es que no hubieran estudiado. Es que no podían distinguir entre haber visto algo y haberlo aprendido.
Lo que Flavell observó en niños pequeños, la investigación posterior lo encontró en estudiantes universitarios. La diferencia es de grado, no de tipo. Los adultos somos mejores que los niños de seis años juzgando nuestro propio conocimiento, pero seguimos siendo sorprendentemente malos. La ilusión de competencia que describieron Karpicke y Roediger en 2006 es, en el fondo, una falla metacognitiva: el estudiante confunde la fluidez de reconocer algo con la capacidad de producirlo.
Hasta aquí el diagnóstico. La pregunta práctica es: si los estudiantes son malos juzgando su propio aprendizaje, ¿se puede enseñar eso?
En 2013, John Dunlosky, Katherine Rawson, Elizabeth Marsh, Mitchell Nathan y Daniel Willingham publicaron una monografía que debería estar en el escritorio de cualquiera que diseñe cursos. Revisaron diez técnicas de estudio usadas por estudiantes y las clasificaron según su utilidad basándose en la evidencia disponible. Las dos técnicas de mayor utilidad fueron la práctica de recuperación y la práctica distribuida, porque benefician a estudiantes de distintas edades y habilidades y mejoran el desempeño en múltiples contextos.
Las cinco técnicas de menor utilidad fueron subrayar, releer, usar mnemónicos de palabras clave, crear imágenes mentales del texto y hacer resúmenes. Estas técnicas recibieron una calificación baja por múltiples razones, pero lo fundamental es que producen una sensación de aprendizaje que no se traduce en retención duradera ni en capacidad de transferencia.
Aquí está la parte que me parece más importante y que casi nadie cita de este estudio: las técnicas más usadas por los estudiantes son las menos efectivas, y las más efectivas son las menos usadas. Subrayar y releer son las estrategias preferidas de la mayoría. Practicar la recuperación activa y espaciar el estudio son las que casi nadie hace por iniciativa propia. El estudiante elige espontáneamente las peores herramientas disponibles, no por pereza sino porque las peores herramientas le mandan mejores señales. Subrayar se siente productivo. Releer se siente como aprendizaje. Intentar recordar sin ver el texto se siente como fracaso.
Esto es un problema metacognitivo, no motivacional. El estudiante no necesita más ganas de estudiar. Necesita mejores instrumentos para juzgar si lo que está haciendo funciona. Necesita saber que la fluidez no es comprensión, que la comodidad no es aprendizaje, y que la dificultad durante el estudio es frecuentemente una señal de que está aprendiendo, no de que está fallando.
Y aquí es donde la frase "aprender a aprender" deja de ser un cliché y se vuelve una necesidad de diseño. Porque si el estudiante no sabe monitorear su propio aprendizaje, dejarlo a cargo de su estrategia de estudio es como dejarlo conducir un coche con el velocímetro roto: va a pisar el acelerador y no va a tener idea de si está yendo a treinta o a ciento veinte.
Ahora, enseñar metacognición no es dar una charla sobre metacognición. No es empezar el semestre con una sesión de "técnicas de estudio" y esperar que el estudiante las aplique el resto del año. Eso es tan útil como explicar cómo nadar y esperar que alguien nade. La metacognición se desarrolla practicándola, en contexto, sobre contenido real, de forma repetida.
Esto es lo que me llevó a incorporar lo que llamo una bitácora de hipótesis en cada curso. Funciona así: al inicio de cada unidad, antes de recibir instrucción, el estudiante escribe qué cree que sabe sobre el tema y qué cree que va a necesitar aprender. Al final de la unidad, revisa lo que escribió. La comparación entre lo que creía saber y lo que efectivamente aprendió es el ejercicio metacognitivo: el estudiante no está estudiando el tema, está estudiando su propia relación con el tema.
La primera vez que un estudiante hace esto, el resultado suele ser incómodo. Descubre que lo que creía saber era mucho más vago de lo que pensaba, o que lo que le pareció fácil resultó ser donde más errores cometió. Ese descubrimiento no es el efecto secundario del ejercicio: es el ejercicio. La bitácora no enseña el contenido. Enseña al estudiante a calibrar su propio instrumento de medición.
Flavell observó que la metacognición se desarrolla con la edad, y que los niños pequeños son peores que los adultos en monitorear su propia comprensión. Pero la edad no es el único factor. La práctica deliberada importa. Un estudiante que lleva cuatro meses escribiendo y revisando hipótesis sobre su propio aprendizaje es mejor juez de lo que sabe que uno que nunca lo ha hecho, independientemente de la edad de ambos.
Hay algo más que quiero decir sobre esto, y es la conexión con la evaluación. En el artículo anterior hablé de rúbricas compartidas antes del trabajo como herramienta para que el estudiante sepa qué se espera. La rúbrica compartida es un instrumento metacognitivo: le da al estudiante un estándar contra el cual comparar su propio trabajo durante la producción, no después. Sadler lo dijo con claridad: el estudiante necesita poseer un concepto del estándar, comparar su desempeño con él y actuar para cerrar la brecha. Esas tres condiciones son actos metacognitivos.
De modo que todo lo que llevo discutiendo en los últimos ensayos —la retroalimentación formativa, las rúbricas visibles, la práctica de recuperación, el espaciamiento— no son técnicas sueltas. Son piezas de un sistema diseñado para que el estudiante aprenda a monitorear su propio aprendizaje. La metacognición no es una capa extra que se agrega encima de un curso. Es la infraestructura que hace que todo lo demás funcione.
Dunlosky y sus colegas cerraron su monografía con una observación que vale la pena tomar en serio: las técnicas que recomiendan no van a ser una solución mágica para todos los estudiantes, y solo beneficiarán a quienes estén motivados y sean capaces de usarlas. Esa frase final — "capaces de usarlas" — es el punto entero. La capacidad de usar una buena técnica de estudio depende de saber que la que estás usando no funciona. Y saber eso es metacognición.
"Aprender a aprender" no es una frase bonita. Es la habilidad más concreta y más descuidada de toda la educación formal: la capacidad de juzgar con precisión qué sabes, qué no sabes, y qué tienes que hacer al respecto. Sin ella, el estudiante más trabajador del salón puede estar haciendo el esfuerzo equivocado durante años sin enterarse.
Referencias
- Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911.
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
- Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471–479.
- Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119–144.